【访谈人物简介】李桂荣，河南省濮阳市油田第二小学教育集团校长，中小学正高级教师，河南省先进工作者，河南省“中原英才计划（育才系列）”中原领军人才，中原名师，河南省首批中小学幼儿园教师教育专家，河南省教育厅学术技术带头人，长期专注基础教育教学研究，出版著作12部，发表文章30余篇。

　　清晨七点二十，河南省濮阳市的一所小学还没完全苏醒。校门口的保安抬手示意车辆慢行，值班老师一边引导孩子排队进校，一边弯下腰替低年级孩子把校服拉链拉到合适的位置。走廊里响起清脆的脚步声，几名学生把书包抱在胸前，边走边背诵，谁卡了壳，旁边的人就小声提醒一句：“别急，先把句子读顺。”

　　校长李桂荣办公室的门开着。她没有坐在办公桌后，而是站在墙边一张大白纸前——纸上不是工作计划，而是几条密密麻麻的“问题链”。作为河南省“中原英才计划（育才系列）”中原领军人才，中原名师，河南省首批中小学幼儿园教师教育专家，她更习惯把学校当作一个可以被研究、被验证、被改进的现场：每一项变化都要有证据，每一个环节都要能落到孩子身上。

　　• “作业总量减少后，错题质量有没有提升？”

　　• “课堂提问结构调整后，沉默学生是否更愿意开口？”

　　• “阅读推进到第三个月，阅读耐受力变化是否明显？”

　　她解释：“我不是来‘管理’学校的，我是来研究孩子怎么学、老师怎么教、学校怎么变的。研究不是写论文，是让每个孩子都能更稳地往前走。”

　　“双减”之后，“不补课，成绩怎么稳”几乎成了很多家长心里反复打转的一句话。焦虑像雾一样弥漫：作业少了会不会更散？考试难了怎么办？别人家的孩子在外面“悄悄补”，我们不补是不是吃亏？

　　这篇访谈试图从一个更具体的入口回答：当补课被压缩、家长焦虑仍在，学校还能靠什么把学习做实？

　　在濮阳市这所学校，我们看到的答案不是口号，而是一整套“课堂—作业—评价—支持系统”的改造。它不华丽，甚至有点“笨”：不靠额外加时，不靠临时突击，而靠把学习过程一环扣一环地钉牢。也正因为“笨”，它才可复制；也正因为可复制，它才更接近基础教育的真相。

　　一、把“减”落到“稳”：作业少了，闭环更紧了

　　校长李桂荣先抛出一个让人意外的判断：“双减最怕的不是作业少，最怕的是学习链条断。作业少了，但反馈没跟上，孩子就会出现一种‘以为会了’的假象。到考试才发现漏洞——那时候焦虑就爆炸。”

　　在她看来，作业改革真正的难点不在“减多少”，而在“减完之后怎么保证效果”。学校把这件事概括为八个字：总量下降，闭环加强。

　　所谓“闭环”，不是一个抽象概念，而是一套能落在每天、每一门学科、每一个孩子身上的细流程。过去很多作业更像“把题做完”，现在更像“把关键能力做清楚”。老师不再只看对错，而要追问：错在什么类型、为什么会错、下次怎样避免。

　　这套机制首先从“分层”开始。基础题是底线，必须完成；提升题给中间层孩子提供稳定的上升台阶；拓展题则让学有余力的孩子保持挑战感。校长李桂荣说：“分层不是制造差距，恰恰是为了避免差距扩大。统一一套题，只会让一部分孩子长期挫败，另一部分孩子长期无聊。”

　　更关键的是“错误类型标记”。在这所学校，作业本上常见的不是红勾与红叉，而是一张小小的“错因标签”：概念不清、审题偏差、计算习惯、表达不完整……老师会在批改时给错误“归类”。因为只有归类，才知道该训练什么；只有训练，才可能真正减少重复错误。

　　订正也不再是“重做一遍”。校长李桂荣要求孩子用一句话说清楚：“我为什么错。”说不清，就说明还没真懂；能说清，才算完成了学习的一次闭合。

　　在一间四年级教室里，记者看到孩子的作业本上贴着一张“错误标签”：

　　“我错在：没读懂题目的条件（√）/ 算错（ ）/ 方法不会（ ）/ 写得不完整（√）。”

　　旁边还有一句订正说明：“下次先用线把关键条件划出来，再写答案。”

　　李桂荣指着这句话说：“很多所谓‘粗心’其实是能力问题。审题是能力，表达也是能力。能力只能在校内练出来，不能靠校外堆时间堆出来。”

　　为了防止“问题拖回家”，学校还固定了每周一次的“当堂清”。过去不少学校的做法是：课堂讲完，孩子回家做作业再暴露漏洞；漏洞一暴露，家长就焦虑，补课就接上。这里的做法是把关键漏洞尽量留在课堂内解决：不拖到放学后靠加时，不把“不会”打包交给家庭。

　　校长李桂荣说得很直：“作业少一点，是把时间还给课堂和阅读；闭环紧一点，是把责任还给学校。否则就是把压力从学校转移到家庭。”

　　访谈摘录

　　问：家长最担心的是，作业少了，成绩会掉。你怎么回应？

　　答：我会把话说直：成绩不是靠作业量堆出来的，是靠“会不会”堆出来的。作业量大但没有反馈，只是重复劳动；作业量合理但反馈到位，才是高质量学习。学校要敢于把“作业的效果”背在自己身上，而不是让家长去补。

　　二、把“讲完”落到“学会”：课堂稳了，成绩才有底

　　如果说作业的闭环是在课后把漏洞“钉牢”，那么课堂的改造，就是在课内把“漏洞”尽量提前暴露、当场消化。校长李桂荣说：“很多家长以为双减之后学校只要把作业管住就行了，其实最关键的是课堂。课堂一旦只是‘讲完’，孩子就会把真正的学习挪到校外；校外被压缩了，课堂不变，成绩怎么稳？”

　　她把课堂提质的逻辑概括为一句话：从‘老师教了什么’转向‘学生会了什么’听起来像常识，但在一线执行起来，往往要对课堂的结构做一次“手术”。

　　1. 三道关：听懂、说清、会用——把学习发生在课堂里

　　“很多孩子的问题不是不会做，而是只停留在‘听懂’。”校长李桂荣解释，“听懂是一种错觉，它很容易让人以为掌握了。但真正的掌握至少要过三道关：第一道是听懂，第二道是说清，第三道是会用。过不了后两道，遇到变形题就会掉链子。”

　　在一节四年级数学课上，老师讲完例题后没有急着布置练习，而是把粉笔放回盒里，抬头问：“谁能把思路讲给大家听？”教室里先是一阵沉默，随后一个平时举手不多的男孩被点到了。他站起来，声音有些小：“我先……先把这个数量算出来，然后……”

　　老师没有马上纠正他的“卡顿”，只轻轻提醒：“你用‘因为—所以—因此’把逻辑串起来。”男孩停了两秒，像是在脑子里重新排队一样：“因为题目给了两个条件，所以我先求出……因此最后要写……”

　　校长李桂荣坐在教室后排，边听边在本子上记了几笔。下课后她说：“你看，讲出来的那一刻，孩子才真正把思路过了一遍。很多错误不是算错，是逻辑没走完。让孩子说清，是把逻辑补全。”

　　为了让“说清”不是少数孩子的特权，学校在课堂结构上做了一个小但关键的调整：解释型表达必须常态化。老师不能只问“答案是什么”，而要追问“你为什么这么想”。而且这种追问不是临时起意，而是写进备课里——每节课至少安排一次“解释型问题”，并提前设想可能出现的三种典型错误思路。

　　李桂荣说：“解释型问题听起来会‘拖慢进度’，但它实际上是省时间。你让孩子把思路说清，后面的练习就不会一错再错；你不让孩子说清，表面上进度快，后面会用更多时间返工。”

　　2. 提问结构重建：把“沉默学生”拉进学习系统

　　在这位校长的“问题链”里，“沉默学生”是她反复提到的关键词。她解释：“沉默学生不一定成绩差，但他们最危险——因为他们长期处在被动接收的状态，学习完全依赖老师的讲解。一旦知识变难、节奏变快，他们最容易崩。”

　　为此，学校把课堂提问重新分成三层，并要求教师在课堂里有意识地“走完三层”：

　　• 确认型：你听懂了吗？答案是什么？

　　• 解释型：你为什么这么做？依据是什么？

　　• 迁移型：换个问法、换个情境你还会吗？

　　“很多课堂只停留在第一层。”李桂荣说，“第一层能检验记忆，第二层检验理解，第三层检验能力。成绩稳不稳，靠的是后两层。”

　　为了让沉默学生能进入第二层、第三层，学校做了一个很实际的设计：给他们“可准备的表达机会”。老师在课堂开始时就会告诉某个平时不爱开口的孩子：“等会儿这个问题你来解释，你可以先写两句话。”这样，孩子不是被突然“点名审判”，而是被提前“邀请参与”。

　　“孩子不是不想说，是怕说错。”李桂荣说，“我们要降低表达的风险，让他敢开口。一旦他开口，他的学习就从‘旁观’变成‘参与’。”

　　在语文课上，这种做法同样明显。老师读完一段课文后，不再直接问“这段写了什么”，而是问：“你觉得作者最想让我们看到的是什么？你从哪一句看出来？”沉默学生被点到时，可以先指着书上的句子读一遍，再说自己的理解。校长李桂荣说：“先给证据，再给观点，这是表达训练，也是思维训练。”

　　3. 当堂验证：不等到作业才发现“不会”

　　课堂提质还有一个关键动作：把“检测”前置到课堂内。李桂荣说：“过去很多学校的问题是：课上讲，回家练，第二天批改才发现不会。这个链条太长，漏洞在路上已经变大了。双减之后，必须尽量在课堂里就把漏洞看见、处理掉。”

　　于是，学校把“即时检验”变成了课堂的固定环节：

　　• 老师讲完一个关键点，会立即出一道“换皮题”让学生当场做；

　　• 题目不追求难，而是专门测“是否真理解”；

　　• 老师不只看答案，更看步骤和表达方式，迅速判断错因属于哪一类。

　　有的老师会让学生把答案写在小白板上举起来，几秒钟就能看出全班的薄弱点；有的老师会让学生两人一组互讲思路，用同伴讲解来暴露理解漏洞。李桂荣解释：“我们不是为了增加检测，而是为了缩短反馈路径。反馈路径越短，学习越稳。”

　　4. 课堂训练的“少而关键”：把时间用在最值钱的地方

　　“不补课之后，课堂时间更值钱。”李桂荣说，“所以课堂训练不能再靠大量重复，而要抓关键点。”

　　学校在教研中要求：每一节课的练习要明确“关键能力点”——这节课最容易错在哪里？最容易混淆在哪里？最需要迁移在哪里？练习围绕这些点来设计，而不是把同类题堆一页。

　　她举了一个例子：数学应用题里，很多孩子不是不会算，而是不会抓条件、不会把关系写清。于是老师会把练习的重点放在“划条件—列关系—写步骤”上，甚至允许孩子用不同算法，只要逻辑完整即可。“这比逼着孩子刷十道同类题更有效。”校长李桂荣说，“刷题刷出来的是熟练度，抓关键抓出来的是稳定性。”

　　访谈摘录

　　问：课堂这样改，会不会占用进度？

　　答：表面上可能慢一点，但整体一定更快。因为你把错误和漏洞在课堂内解决了，后面就不会反复返工。双减之后，学校不能再靠课后时间兜底，只能靠课堂质量兜底。课堂质量一稳，成绩自然稳；课堂质量不稳，再多方法都只是补丁。

　　三、把“分数”落到“能力”：评价稳了，孩子才敢学、愿意学

　　如果说前两部分解决的是“怎么学得更扎实”，那么评价体系解决的就是“孩子为什么愿意学、敢不敢学”。李桂荣把这件事讲得很直白：“很多人以为成绩不稳是知识不牢，其实还有一种不稳来自心理——孩子怕错、怕输、怕被比较。一怕，他就会用最保守的方式学习：不提问、不表达、不挑战。久而久之，能力就上不去。评价不改，课堂再改也会被拽回去。”

　　在她看来，双减之后学校必须做的一件事，是把评价从“刺激竞争”转向“托举成长”，从“追名次”转向“看证据”。“不补课要稳，不能只稳分数，更要稳住孩子的学习信心和学习路径。否则孩子一焦虑，家长就会用补课来求稳，最后又绕回原点。”

　　1. 取消“公开排名”，强化“成长证据”：让家长看见真实进步

　　近年来，教育部多次出台规定要求学校、教师不得公开学生的考试成绩和排名，对于三至六年级考试结果实行等级评价、不排名、不公布，仅向学生本人和家长单独反馈，这项政策最容易引发讨论，“家长当然会问：不排名怎么知道孩子在哪？会不会更松？李桂荣说，我们不回避这些问题，但我们更关心另一件事：之前有排名时代带来的驱动力到底是‘成长驱动’还是‘焦虑驱动’？焦虑驱动可能短期有效，但长期会把学习变形。”

　　学校严格按照教育部规定要求落实落地，当前，学校要做的不是“模糊处理”，而是把“可见的证据”补上来——用更细、更可操作的方式告诉家长：孩子到底变在哪儿了。李桂荣解释：“分数是一个点，证据是一条线。我们要让家长看到线，而不是只盯着点。”

　　在一次家长开放日，她让老师把两本作业本摊在桌上：一本是两个月前的，一本是现在的。孩子分数变化不算惊艳，但错因标签里“审题漏条件”的比例明显下降，“表达不完整”的问题也少了。她对家长表示：“这就是稳的来源——不是一次考高，而是错误结构在变。结构变了，成绩才不会飘。”

　　2. 让“错误”可被使用：把怕错的孩子从焦虑里拉出来

　　评价改革里最难的一步，是改变孩子对“错误”的态度。李桂荣说：“小学阶段如果把错误等同于丢脸，孩子会越来越不敢试。一不敢试，他的能力边界就不会扩张。能力不扩张，成绩怎么可能长期稳？”

　　于是学校在班级里推行一种非常具体的做法：把错误变成可被使用的资源。

　　• 老师在课堂上会公开展示“典型错误”，但不是点名批评，而是讨论：错在哪一类？为什么会错？正确的想法是什么？

　　• 每周的“错题复盘”不再是机械抄写，而是让孩子用两句话写清：我错因是什么？下次我怎么做？

　　• 对于敢于表达但答错的学生，老师会给予“过程性肯定”：肯定他的思路、勇气和证据，而不是只盯结果。

　　李桂荣说：“我们想让孩子形成一种体验——错不是终点，错是入口。只要他知道怎么修正，错误就能变成进步。”她特别提到那些“沉默但其实不差”的孩子：“他们往往最怕错，因为他们把‘不出错’当成安全感。我们评价里要给他们另一种安全感——表达是安全的，思考是安全的，犯错也是安全的。孩子敢动起来了，学习系统才会运转。”

　　3. 把目标从“比别人”改成“比昨天”：阶段性目标让努力有方向

　　学校为每个孩子设置“阶段性目标”。李桂荣强调，这个目标不是空泛的“我要更努力”，而必须是可操作、可检查的“微习惯”。比如：数学：每次做应用题先划关键条件；语文：每周至少完成一次三分钟复述。“目标要小到孩子做得到，大到能推动能力变化。”校长李桂荣说，“你让孩子追一个很大的名次，他只会更焦虑；你让孩子追一个可完成的动作，他会越来越稳。”

　　更重要的是，老师会把这些目标和前两部分的机制挂钩：课堂上练表达、作业里写错因、当堂清里查漏洞、阅读里做复述——评价不是另起炉灶，而是把前面的系统用“目标—反馈—证据”串起来。

　　4. 家长焦虑怎么被接住：评价的另一半是沟通

　　“评价不只是给孩子看的，也是给家长看的。”李桂荣说，“双减之后很多家长焦虑增加，是因为他们不知道学校到底在做什么，也不知道孩子到底在变什么。一不知道，就会用最简单的方式求稳——补课。”

　　学校的家校沟通被刻意设计得“少而有效”。他们不让家长写长篇反馈，也不要求家长陪写作业，而是提供一套更清晰的沟通框架：

　　• 少问“考了多少分”，多问“这周你学会了什么方法”；

　　• 少问“怎么这么粗心”，多问“你这次错在什么类型”；

　　• 少做“情绪施压”，多做“过程协助”。

　　采访中，她常说，双减之后最怕的不是少做几道题，而是把学习变成短期刺激。也正因如此，她更愿意把时间投向那些见效慢却决定长期稳定的底盘工程——阅读、表达、习惯与反馈。作为河南省“中原英才计划（育才系列）”入选者中的中原领军人才，她在公开交流中反复强调的不是“技巧”，而是“长期主义”：把系统做扎实，成绩才不会飘。

　　四、把“提分”落到“底盘”：阅读稳了，学科才会稳

　　从作业到课堂再到评价，学校做的都是同一件事：把学习从“外部刺激”拉回“内部能力”。而在李桂荣的系统里，最像“底盘工程”的一环，是阅读。

　　她说：“很多家长一提成绩，就盯着数学题、英语单词。但真正决定孩子中高年级成绩能不能稳的，是阅读理解能力。题目越来越长、信息越来越多、要求越来越细——读不懂题，算得再快也没用。双减之后，校外补课压缩了，学校最该做的是把阅读做实，把能力底盘装牢。”

　　这句话并不新鲜，但她的做法之所以让人信服，是因为她把阅读也做成了“闭环”，并且能用“证据”说明变化——这恰恰回应了她写在那张白纸上的问题链：“阅读推进到第三个月，阅读耐受力（能持续读多久）变化是否明显？”

　　1. 阅读不是活动，是训练：从“读完”到“读懂”的三步法

　　李桂荣反复强调一句话：“阅读不能只靠兴趣驱动，尤其在小学阶段。兴趣是波动的，能力是稳定的。我们要做的是把阅读变成一种稳定能力。”

　　学校把阅读从“课外活动”变成“校内能力训练”，核心是三步：

　　• 读进去：固定时间、沉浸阅读，先把“坐得住”练出来；

　　• 读出来：用自己的话复述，练“信息抓取”和“结构组织”；

　　• 读进去再用出来：把读到的表达方式、观点结构迁移到写作和学科理解中。

　　“很多孩子读书像看热闹。”李桂荣强调，“读完一本书，只记得几个情节。我们希望孩子能说清：这段在讲什么、作者想表达什么、你从哪句话看出来——这就是读懂。”她特别注重“证据意识”：让孩子回答问题时必须能指向文本。“先给证据，再给观点”是学校阅读与表达训练的一条共同原则。“一旦孩子习惯用证据说话，他的阅读就从‘感受’进入‘理解’，学习就更稳。”

　　2. “阅读耐受力”怎么练：先把“能坐住”变成可计量的改变

　　在学校的阅读推进表里，有一个很少见但很关键的指标：阅读耐受力。校长李桂荣把它解释得很通俗：“就是孩子能不能在没有外部刺激的情况下，持续阅读一段时间，不乱翻、不走神、不急着结束。”

　　“耐受力不够，阅读就做不深；阅读做不深，理解力就上不来。”她说，“很多孩子不是不聪明，是坐不住。坐不住，就没有深度学习。”

　　学校的训练并不复杂，反而很“笨”：比如，每天固定一段“安静阅读时间”，从短到长逐步拉长；老师不要求每天交“读书打卡”，而是随机抽查“你刚才读到哪儿了？这一页讲了什么？你能用两句话说出来吗？”这种抽查不是为了“抓现行”，而是为了让孩子知道：阅读不是装样子，读进去必须能说出来。

　　李桂荣强调：“我们不鼓励形式化的阅读打卡。打卡最容易把阅读变成另一个内卷项目。我们要的是孩子真的在读，真的读懂，真的把耐受力拉起来。”

　　3.阅读如何带动学科稳：语文稳、数学应用题稳、科学理解也稳

　　阅读工程的最终目的不是“多读几本书”，而是让学科更稳。校长李桂荣把阅读对学科的作用讲得很实在：

　　• 语文：阅读让词汇量、语感、结构感稳住，作文就不再“无话可写”；

　　• 数学：应用题本质是“读懂题、提取条件、建立关系”，阅读理解弱的孩子最吃亏；

　　• 科学/综合：概念多、信息密，阅读弱就容易“看不懂、记不住、讲不清”；

　　• 英语：到了中高年级，阅读理解题的比重上升，阅读底盘决定上限。

　　她说：“很多家长把提分理解成‘多刷题’。但对刷题最敏感的是短期成绩，对长期稳定性最敏感的是能力底盘。阅读是底盘里最硬的一块。”

　　访谈摘录

　　问：很多家长觉得阅读很“慢”，见效不如刷题快，你怎么说服他们？

　　答：我理解他们想要确定性。但我也要告诉他们：刷题给的是短期确定性，阅读给的是长期稳定性。尤其双减之后，校外时间少了，学校必须把这种长期能力装进孩子身上。你把阅读做实了，孩子不但成绩更稳，更重要的是后劲更足。

　　五、把“稳住”落到“托底”：最容易掉队的孩子，学校如何在校内接住

　　走到这里，校长李桂荣反复出现的一个词开始变得更清晰：稳。稳作业、稳课堂、稳评价、稳阅读——这些都在回答“整体怎么稳”。但教育现场还有一个更尖锐的问题：谁最容易不稳？谁最可能在双减之后被悄悄甩在后面？

　　校长李桂荣没有回避：“最容易不稳的，往往不是最差的那一批，也不是最尖的那一批，而是那些‘支撑系统薄弱’的孩子。家里没人能稳定陪读、学习习惯没人托、情绪没人接、表达没人鼓励——他们不是不努力，是缺一个能把学习链条串起来的人。”

　　在华龙区这样的城区与城乡接合部交织区域，学生家庭结构更为多样：务工家庭、流动家庭、隔代抚养、单亲或长期分居家庭并不罕见。校长李桂荣把其中一部分孩子称为“隐形留守”——不是地理意义上的留守，而是情感与学习支持系统意义上的留守。她强调：“这种‘留守’在城市里更隐蔽，因为孩子每天照样按时来上学，外表看起来也不缺吃穿，但他的学习和情绪常常处在无人接应的状态。”

　　“补课在某种程度上是家庭资源的放大器。”她说，“校外补课被压缩后，差距不会自动缩小，反而更容易在校内显形。学校如果不建立托底机制，成绩怎么稳？公平怎么稳？”

　　1. 先识别：把“隐性风险”从日常里捞出来

　　托底机制的第一步不是“补差”，而是识别。校长李桂荣说：“很多孩子的下滑不是突然发生的，它有信号。你看不见信号，等成绩掉下来再救，就要花十倍力气。”“有些孩子成绩不差，但他靠的是聪明和惯性；一旦内容变难，惯性撑不住，就会出现断崖。沉默学生尤其危险，因为你很难从课堂互动里捕捉到他的真实掌握程度。”她说，“所以我们要求老师把‘沉默’当成一个需要被研究的现象，而不是当成一个‘省心’的性格。”

　　2. 再接住：成长专人负责，把“学习链条”有人负责

　　学校的核心做法之一，是成长安排专人负责。每位教师固定关注几名孩子，建立一种稳定而低成本的支持关系。校长李桂荣解释：“导师不是心理咨询师，也不是额外补课老师。导师要做的是一件很具体的事：帮助孩子把学习链条串起来。”导师每周会和孩子进行一次短谈话，有时五分钟，有时十分钟，重点在学习成效上。

　　“你会发现很多孩子的问题不在知识，而在策略。”校长李桂荣说，“他卡住就放弃，他错了也不复盘，他遇到难题只会等答案。导师的作用是把这些行为一点点纠正过来，让学习变成可持续的。”

　　她说得更直白：“校外补课的逻辑是‘我来告诉你怎么做’，导师的逻辑是‘我来陪你学会怎么学’。一个是替代，一个是赋能。双减之后，学校必须把赋能做起来。”

　　3. 把“补差”变成“支持”：小组互助让孩子重新获得自信

　　对基础薄弱的孩子，这所学校尽量避免“公开点名补差”式的做法。李桂荣说：“补差如果带着羞辱感，只会让孩子更逃避。逃避一旦形成，学习系统就彻底断了。”他们采用的是一种更温和的“学习支持小组”机制，她解释：“同伴讲解有一个优势：它能让弱项孩子看到‘原来我也能讲出来’。自信一回来，学习就开始自我驱动，成绩自然稳。”

　　特别强调“目标不能太大”。对托底孩子，学校常常设定的是“可完成的微目标”：一周内把同类错误减少一次、把订正写清楚三次、课堂上至少解释一次思路。她说：“你让他追名次，他只会更焦虑；你让他追一个动作，他会越来越稳。”

　　4. 家校协作的“最小行动”：让家长不再只用补课求稳

　　托底机制最后一环，是让家长能参与但不被要求“高投入”。校长李桂荣很清楚：不少家庭没有能力也没有时间做复杂的陪读和辅导。于是学校给家长的建议也尽量“少而有效”，强调“最小行动”：

　　• 每天不必陪作业，但请听孩子复述三分钟阅读内容；

　　• 不必问“考了多少分”，但请问“你这周错在什么类型”；

　　• 不必焦虑地催进度，但请和孩子一起把“下次怎么避免”写成一句话。

　　校长李桂荣说：“我们不指望家长变成老师，我们只希望家长别成为压力源，而成为支持者。家长一旦学会用‘过程问题’替代‘结果压力’，孩子的学习系统就更稳，补课冲动也会下降。”

　　访谈摘录

　　问：你们做这么多托底，会不会影响整体教学进度？

　　答：托底不是额外负担，托底是让整体更稳。一个班里只要有一部分孩子长期掉队，老师就会不断返工；孩子掉队越多，课堂越难推进。相反，你把最容易掉队的孩子接住，课堂推进会更顺，整体效率更高。所谓“稳”，不是把尖子推得更快，而是把薄弱环节稳住，让整个系统不漏。

　　结语：把时间的确定性，换成系统的确定性

　　临走时，李桂荣又回到那张写满问题的白纸前，在角落补上一行小字。她的头衔很多：中小学正高级教师、中原名师、教师教育专家、学术技术带头人……但在这所学校里，它们最终都落到同一件事上——让课堂里尽量“当场学会”，让作业里每一次错误都“有去有回”，让评价把孩子从“怕错”里拉出来，让阅读把理解力一点点磨出来。她说：“补课是用时间换确定性。我们只能用系统换确定性——系统不需要华丽，但必须天天运转。”而“稳”，最终指向的也不是某一次考试的高分，而是一个孩子在更长的学习道路上，拥有持续向前的能力与信心。